P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:2 [Un retraso, en uno o más de lo..] (3:2-3:364)
(Super)
Un retraso, en uno o más de
los procesos de habla, lenguaje,
lectura, escritura, aritmética u otras
materias escolares como resultado de un
retraso psicológico causado por una
posible disfunción cerebral y/o
trastornos emocionales o de conducta. No
es resultado de retraso mental, deprivación sensorial o de factores culturales
o instruccionales
P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:7 [? Las aptitudes académicas est..] (@433-@77)
(Super)
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:1 [El
término de dificultades de ..]
(1:191-1:287) (Super)
El término de dificultades de
aprendizaje surge muy recientemente, en 1962, propuesto por Kirk.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:4 [A
partir de 1963 (momento en q..]
(1:1230-1:1646) (Super)
A partir de 1963 (momento en que
se configuró la Association for Children with
Learning Disabilities, resultado de la unión de pequeñas asociaciones de
padres con el asesoramiento entre otros
del propio Kirk, que consiguió que la Asociación incorporara a su propio nombre el término que él creara), el
término de dificultades de aprendizaje fue
aceptado dentro del vocabulario médico, psicológico y educativo.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:6 [La
primera definición formal s..]
(2:112-2:381) (Super)
La primera definición formal se
debe a la pluma de Kirk y Bateman (1962; 1963) y tiene el valor añadido de haber sido adoptada
por la naciente ACLD. Muy pronto alcanza
una difusión que trasciende lo local y llega a influir poderosamente en
la literatura científica
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:7
["Una dificultad de aprendizaje..]
(2:385-2:838) (Super)
"Una dificultad de
aprendizaje se refiere al retraso, trastorno o desarrollo retrasado en uno o más de los procesos de
habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética
u otros dominios escolares resultado de un handicap psicológico causado por una posible disfunción cerebral y/o
trastornos emocionales y conductuales. No
es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores
estructurales o instruccionales"
(Kirk y Bateman, 1962)
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:11
[Quizá la más ampliamente difun..]
(2:1706-2:2628) (Super)
Quizá la más ampliamente difundida
sea la aportada en el 'Congress of the
National Advisory Committee on Handicapped Children' (1968), recogida después por la legislación norteamericana
(1975, 1986).
"Una dificultad específica
de aprendizaje significa un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos implicados en
la comprensión y uso del lenguaje hablado
o escrito, que se puede manifestar en una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
deletrear o realizar cálculos matemáticos.
El término incluye condiciones
tales como déficit de percepción, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia
de desarrollo. El término no incluye a aquellos
niños que tienen problemas de aprendizaje que son resultados principalmente de déficit
visuales, auditivos o motores, de retraso mental, de trastorno emocional, o de deprivación
ambiental, cultural o económica."
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:22
[Samuel Kirk 1962 Myklebust 196..]
(@681-@163) (Super)
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:23
[Chalfant y Scheffeling, 1969 K..]
(@671-@135) (Super)
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:24
[Samuel Kirk 1962 Myklebust 196..]
(@690-@150) (Super)
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:25
[Chalfant y Scheffeling 1969 Ki..]
(@685-@169) (Super)
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:26 [c)
Discrepancia entre el poten..]
(9:71-9:1275) (Super)
c) Discrepancia entre el
potencial y el rendimiento.
El criterio de discrepancia puede
entenderse de un doble modo: como identificación de la distancia entre lo que un alumno es
potencialmente capaz de aprender y lo que el alumno aprende o logra de hecho, y como discrepancia
o disarmonía en el proceso madurativo. Consideremos
en primer lugar la discrepancia como distancia entre el potencial y el
rendimiento. La disparidad entre el potencial de aprendizaje y el rendimiento
es un modo de aplicar a nuestro campo la
distinción entre competencia y ejecución. La medida de la distancia entre lo
uno y lo otro se enfatiza en el desarrollo operacional de las definiciones.
Cuando se hace hincapié en el criterio de bajo logro se minimizan otros
aspectos de la definición, especialmente el concepto de trastorno en los
procesos psicológicos básicos. Dadas las numerosas críticas que ha suscitado
este criterio de discrepancia, le dedicaremos una mayor atención.
Para determinar si existe
discrepancia entre el potencial y el rendimiento se debe responder a tres
cuestiones fundamentales: la determinación de qué potencial, qué rendimiento y
qué se entiende por discrepancia grave.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:37 [i)
Exclusión de otras causas M..]
(12:2306-12:3463) (Super)
i) Exclusión de otras causas Muchas
definiciones afirman que las dificultades de aprendizaje no son en principio resultado
de otros problemas personales y, por ello, las DA son independientes del
retraso mental, trastorno emocional,
déficit visuales o auditivos, o desventajas sociales, económicas o culturales. Es difícil sostener
en la práctica esta exclusión teórica. La
evidencia muestra que las DA suelen ser secundarias a problemas
personales o ambientales primarios, que
son precisamente los que se pretenden diferenciar del concepto de DA. Para complicar el panorama, muchas veces, cuando
evaluamos a un individuo, no es fácil determinar
qué problema es primario y cuál es secundario. Es muy importante reparar en el
origen del criterio de exclusión. Se sitúa en la necesidad de obtener fondos económicos para
la atención a los niños con trastornos del
aprendizaje escolar, que no tenían derecho a percibirlos por otros
conceptos (como tener deficiencia mental
o sensorial). Se trataba de definir una categoría de sujetos distintos a otros discapacitados que ya recibían atención
pública, con límites precisos entre ellos para
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:39 [que
no se pudiera producir con..]
(13:71-13:3936) (Super)
que no se pudiera producir
conflictos en la distribución de los recursos. Así, la incorporación de una cláusula de exclusión en
la definición pretende configurar las dificultades
de aprendizaje como una categoría separada y discreta. Se intenta con ello
una forma de decidir quién puede y (lo
que quizá sea más importante) quién no puede acceder a los recursos establecidos (Burbules, Lord y
Sherman, 1982).
Cualquier definición es un
enunciado teórico que especifica los límites de la categoría.
Por esto, la definición teórica
con exclusión ha sido adecuada, sobre todo mientras el campo ha estado bajo la influencia clínica
(hasta 1975). Sin embargo, y tras la adopción de enfoques más psicopedagógicos, la cláusula de
exclusión se está sometiendo a revisión.
Existe un acuerdo cada vez mayor
sobre la idea de que otras condiciones pueden ocurrir de manera concomitante con las dificultades del
aprendizaje. Por otro lado, y a nuestro juicio,
se ha producido un grave sesgo en el concepto mundial de DA debido a la
influencia de la política local
norteamericana, que nos parece injustificado mantener.
El diagnóstico doble de un
individuo con retraso mental y que exhiba ciertos trastornos mentales (p.e. esquizofrenia) no es una
situación atípica en el campo del retraso mental. En el área de las dificultades de aprendizaje,
las primeras definiciones no reconocen que las
dificultades de aprendizaje puedan coexistir con otras dificultades, como trastorno emocional o retraso mental. A partir de los
años 80, sin embargo, suele reconocerse que una
dificultad de aprendizaje puede darse de forma concomitante con otras
condiciones discapacitantes, pero se insiste en que no es el resultado directo
de tales condiciones o influencias.
Esto requiere habilidades
diagnósticas casi heroicas, especialmente porque la afirmación implica establecer qué discapacidad causa a
la otra. Por ejemplo, la definición propuesta
por el Interagency Committe (Kavanagh y Truss, 1988) es especialmente
sensible a la concomitancia de las
dificultades de aprendizaje con los problemas de atención pero no proporciona
la regla de decisión que guíe el proceso de identificación.
Quizá la exclusión que más nos
puede interesar examinar es la del retraso mental.
Admitamos por un momento que se
acepta esta exclusión. Kavale y Forness (1985)
proponen que la definición de dificultades de aprendizaje podría
beneficiarse de una mejor definición de
retraso mental. Aunque deberían desarrollarse reglas de decisión para establecer criterios de identificación, se
evitaría algunos de los problemas que conlleva el uso de otras definiciones que especifican
como parámetros el procesamiento psicológico,
daños del sistema nervioso central y otros criterios imposibles de
evaluar con confianza, dado el estado
actual de la ciencia.
Los campos del retraso mental y
de las dificultades de aprendizaje emplean criterios arbitrarios en las reglas de decisión para
identificar casos. Esto no es necesariamente
negativo, siempre que se sea consciente de este hecho y sus
consecuencias. Un ejemplo de ello es el
cambio, por la AAMR (en 1973), del límite superior de la deficiencia mental,
de una a dos desviaciones típicas de
puntos CI. Si los niños con dificultades de aprendizaje no pueden ser clasificados como retrasados
mentales, debe considerarse el hecho de que la
identificación de las DA está a merced de los cambios en la definición
de retraso mental.
En el campo de las dificultades
de aprendizaje la arbitrariedad aparece en relación a los componentes de discrepancia y de exclusión.
Cuanto menor sea la discrepancia más alta
será la prevalencia de las dificultades de aprendizaje. Esto puede
llevar en algunos casos a invertir la cuestión (¿qué prevalencia deseas?) y en
función de la respuesta establecer los
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:49 [EL
INFORME WARNOCK Algunas sug..]
(@581-@226) (Super)
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:54
["Si hay acuerdo sobre los obje..]
(@680-@522) (Super)
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:55
[Como vemos, el concepto de nec..]
(18:885-18:1825) (Super)
Como vemos, el concepto de
necesidades educativas especiales remite al concepto de dificultades del aprendizaje, sin embargo
éstas no se entienden de la manera restringida que expusimos en la primera parte de este
capítulo (ver cuadro 4). Si entonces hablábamos de dificultades de aprendizaje como una
“etiqueta diagnóstica” claramente diferenciada de otras, tanto de origen ambiental (como p.e.
deprivación sociocultural) como de origen
orgánico (como p.e. cualquier deficiencia física, psíquica o sensorial)
ahora, cuando hablamos de dificultades
de aprendizaje, nos estamos refiriendo a cualquier problema para aprender que presente un sujeto,
independientemente de la razón que lo provoque (sea ésta ambiental u orgánica). En definitiva, el
término de necesidades educativas especiales alude a una conceptualización de las dificultades
de aprendizaje en la que se ha eliminado la
cláusula de exclusión.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:56
[Cuadro 5: Las DA en el modelo ..]
(@633-@358) (Super)
"Diagnóstico"
______________________________________________________________________
P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:3 [? Exclusión ? Deficiencia sens..] (@521-@172)
(Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
P 5: Trastornos del Aprendizaje DISLEXIA.pdf
- 5:4 [? Discrepancia ? Falta de conc..]
(@403-@149) (Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:5 [? Especificidad ? En que ámbit..] (@407-@124)
(Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:6 [Según DSM-V Trastorno especifi..] (@505-@34)
(Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:8 [Especificar si: Con dificultad..] (@510-@15)
(Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:9 [Con dificultad matemática Sent..] (@482-@46)
(Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:13 [Gravedad ? Leve: algunas dific..] (@512-@71)
(Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:14 [Clasificación En función al pa..] (@506-@38)
(Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
P 5: Trastornos del Aprendizaje
DISLEXIA.pdf - 5:42 [Clasificación (Giordan) Disgra..] (@508-@56)
(Super)
Códigos: [Diagnóstico] [Disgrafía]
No memos
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:2
[parte otras consideraciones de..]
(1:494-1:1029) (Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
Parte otras consideraciones de
índole social, muy rápidamente se adoptó
esta etiqueta, que preferían a otras etiológicas tales como daño cerebral, disfunción cerebral mínima o
problema perceptual. Tal como se entendió en la
década de los sesenta, "dificultades del aprendizaje" es un término
optimista frente a los otros conceptos
preexistentes: no se centra en problemas biológicos irreversibles, sino en
el acto de enseñanza-aprendizaje que por
su propia naturaleza puede ser modificado por los psicólogos y los educadores
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:8
[Desde la primera definición, e..]
(2:842-2:963) (Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
Desde la primera definición, el
foco se dirige a la alteración académica como síntoma primario y no a la lesión cerebral
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:9 [No
se excluye, pero tampoco se..]
(2:966-2:1129) (Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
No se excluye, pero tampoco se
asegura la perturbación neurológica, que
de existir se sitúa en el ámbito de la simple disfunción más que en el del daño
clínico.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:12
[a)El alumno no domina, en una ..]
(2:2768-2:3539) (Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
a)El alumno no domina, en una
edad y niveles de capacidad apropiados,
una o varias áreas específicas cuando se le proporciona experiencias de aprendizajes adecuadas. b)
Los problemas escolares se dan en una o más de
estas siete áreas: expresión oral, comprensión auditiva, expresión
escrita, lectura mecánica, comprensión
lectora, cálculos matemáticos y razonamiento matemático. c)La dificultad
de aprendizaje se explica según la
teoría de los procesos básicos subyacentes. El individuo tiene un trastorno en uno o más procesos
psicológicos básicos, que la literatura de la época identifica sobre todo con atención, memoria,
percepción auditiva, percepción visual, coordinación visomotora y lenguaje
oral. d) El problema no es debido a otras causas, tales
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:13
[como déficit visuales o auditi..]
(3:71-3:650) (Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
como déficit visuales o
auditivos, déficit motóricos, retraso mental, trastorno emocional, o deprivación económica, ambiental o cultural.
Se mantiene la cláusula de exclusión, y con
términos más restrictivos que en la primera definición de Kirk. e)
Existe una diferencia importante entre
la capacidad del alumno y su nivel bajo de rendimiento. Aparece el otro concepto básico de la definición, la cláusula
de discrepancia. Como la de exclusión, es
desde su aparición un elemento controvertido, aunque por razones
distintas relativas a sus problemas de
operativización.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:14 [a)
Las dificultades de aprendi..]
(3:826-3:1725) (Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
a) Las dificultades de aprendizaje son un grupo
heterogéneo de trastornos. Los individuos con
dificultades de aprendizaje muestran muchos tipos diferentes de
problemas, con un componente común que
es el problema escolar. b) El problema es intrínseco al individuo.
Las dificultades de aprendizaje
son debidas a factores de la propia persona más que a factores externos, tales como el ambiente o
el sistema educativo. No significa esto que se
niegue el factor social, pero se le concede un valor secundario. c) Hay
un reconocimiento de las bases
biológicas del problema, que se supone relacionado con una disfunción del sistema nervioso central. d) Las dificultades
de aprendizaje pueden darse simultáneamente
con otras condiciones discapacitantes. Hay un reconocimiento de que los
individuos pueden tener varios problemas
al mismo tiempo (por ejemplo, DA y trastornos emocionales).
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:15
[Disfunción neurológica. En muc..]
(3:2597-3:3566) (Super)
Códigos: [Diagnóstico] [Perspectivas]
No memos
Disfunción neurológica. En muchas
definiciones está implícita la idea de que las dificultades de aprendizaje
se relacionan con una función cerebral
atípica. Dado que todo aprendizaje se origina en el cerebro, se supone que un trastorno de
aprendizaje puede ser causado por una disfunción del sistema nervioso central. Esto no niega,
de ningún modo, que ciertos acontecimientos
educativos o ambientales puedan modificar el proceso de aprendizaje y la
influencia de la función cerebral, mejorándolo
o empeorándolo.
En muchos casos el estado
neurológico es difícil, si no imposible de evaluar. Por tanto, con frecuencia, la disfunción del sistema
nervioso central se presupone y determina a través de la observación de la conducta, lo que origina
explicaciones etiológicas que son auténticas
tautologías. Sin embargo, aunque las críticas metodológicas que se han
hecho al establecimiento de causas
neuropsicológicas sean justas, debe reconocerse que la
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:16
[nvestigación cerebral más sofi..]
(4:55-4:2863) (Super)
Códigos: [Diagnóstico] [Etiología] [Perspectivas]
No memos
Investigación cerebral más
sofisticada ofrece una evidencia cada vez mayor para apoyar el supuesto de la disfunción neurológica (Lyon,
Gray, Kavanagh y Krasnegor, 1993). La explicación
neurológica no se niega ni por autores que orientan sus trabajos sobre
bases cognitivas y metacognitivas
construidas en interacción (Wong, 1991). Es curioso que al final de la centuria la disciplina vuelva en
cierta medida a sus orígenes, y dependa de
aportaciones de neurólogos y psicofisiólogos.
b) Dificultad en tareas
académicas.
La mayoría de las definiciones
más aceptadas enumeran varias áreas académicas
específicas dentro de las que las dificultades de aprendizaje pueden
detectarse. Las tareas de aprendizaje
afectadas son de un amplio rango y están relacionadas con el lenguaje y, en menor medida, con el cálculo aritmético.
El énfasis en las dificultades
académicas representa una opción frente a la definición del concepto como déficit de procesos
psicológicos subyacentes al aprendizaje. No es lo mismo definir a los sujetos con DA diciendo que
tienen malos rendimientos en lectura que baja
capacidad de atención. Aunque los límites entre ellas no sean siempre claros,
hay implicaciones conceptuales y
metodológicas importantes según se base el concepto en capacidades o en ejecución. Las pautas de
intervención, del mismo modo, pueden llegar a
ser totalmente diferentes en cada caso.
En la focalización sobre tareas
académicas del concepto de DA encontramos un
problema y un reto. El problema radica en que las tareas académicas
consideradas son muy clásicas, y no
tienen en cuenta lo suficiente, a nuestro juicio, las nuevas orientaciones de
los currícula. Aprender a pensar
críticamente, por ejemplo, o a inter actuar correctamente con los demás, o desarrollar habilidades
creativas son también objetivos de la escuela, no decimos que más (por cautela científica:
estamos convencidos de que lo son mucho más)
pero al menos tan relevantes como resolver operaciones con números
fraccionarios. Hay alumnos que leen
fluidamente y realizan bien sus operaciones matemáticas, pero no son críticos ni creativos. En el concepto actual
de educación ¿no es esto un grave problema de
aprendizaje?
El reto es configurar el rol del
especialista en DA mucho más próximo al psicopedagogo que al psicólogo experimentalista o al
clínico. Es preciso conocer tan bien las demandas curriculares como las pautas evolutivas, la
psicología de los procesos básicos o las leyes del aprendizaje. Su práctica de intervención se
va aproximar a la de los educadores especializados
y su experimentación se deberá ajustar con frecuencia a las reglas de la investigación sobre el currículum, que no son
siempre coincidentes con los usos metodológicos
del resto de la psicología.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:26 [c)
Discrepancia entre el poten..]
(9:71-9:1275) (Super)
Códigos: [Definición de Problemas de Aprendizaje] [Diagnóstico]
No memos
c) Discrepancia entre el
potencial y el rendimiento.
El criterio de discrepancia puede
entenderse de un doble modo: como identificación de la distancia entre lo que un alumno es
potencialmente capaz de aprender y lo que el alumno aprende o logra de hecho, y como discrepancia
o disarmonía en el proceso madurativo.
Consideremos en primer lugar la
discrepancia como distancia entre el potencial y el rendimiento.
La disparidad entre el potencial
de aprendizaje y el rendimiento es un modo de aplicar a nuestro campo la distinción entre competencia
y ejecución. La medida de la distancia entre
lo uno y lo otro se enfatiza en el desarrollo operacional de las
definiciones. Cuando se hace hincapié en
el criterio de bajo logro se minimizan otros aspectos de la definición, especialmente el concepto de trastorno en los
procesos psicológicos básicos. Dadas las numerosas críticas que ha suscitado este
criterio de discrepancia, le dedicaremos una mayor atención.
Para determinar si existe
discrepancia entre el potencial y el rendimiento se debe responder a tres cuestiones fundamentales: la
determinación de qué potencial, qué rendimiento
y qué se entiende por discrepancia grave.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:29 [e)
Cuál es el nivel de logro d..]
(10:441-10:2014) (Super)
Códigos: [crítica] [Diagnóstico]
No memos
e) Cuál es el nivel de logro de
un individuo.
La determinación del nivel de
ejecución académica tampoco está libre de problemas.
Los investigadores buscan medidas
objetivas, pero los tests utilizados para medir el nivel de ejecución de un individuo son poco fiables.
Muchos tests de lectura, por ejemplo, han sido
cuestionados en términos de su validez, confiabilidad, estandarización y
medida de error
(Farr y Carey, 1986). La
aplicabilidad de las puntuaciones en otros tests de rendimiento ampliamente utilizados ha sido también
cuestionada (Salvia y Ysseldyke, 1988).
MacMillan (1993), utilizando la
idea introducida por J. Mercer de que los tests de inteligencia y los tests estandarizados de
logro autocorrelacionan, afirma que el significado de discrepancia severa entre dos medidas de
la misma cosa puede sugerir que el error de
medición es la esencia del concepto de discrepancia, tal como queda
expuesto, lo que hace tambalear a la
noción de dificultad de aprendizaje.
Por si estos problemas no fueran
ya suficientes, en todos los países faltan tests estandarizados con validez y fiabilidad para
varias de las áreas de las dificultades de
aprendizaje, con lo que la medida no puede realizarse, por razones
prácticas. Incluso en el caso de las que
existen, están sometidas a un rápido envejecimiento como consecuencia de las reformas educativas. Muchas de las
pruebas asumen, además, que hay niveles de
conocimientos y habilidades propios de cada nivel escolar, lo que no es
siempre sostenible en los modelos de
currícula abiertos.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:30 [f)
Qué grado de discrepancia s..]
(10:2018-10:3389) (Super)
Códigos: [crítica] [Diagnóstico]
No memos
f) Qué grado de discrepancia se
considera necesario para que exista DA.
Una alternativa cómoda para
determinar cuándo una discrepancia entre lo esperado y lo observado en un alumno es tan grave como para
decidir si existe un trastorno del aprendizaje
radica en tomar desviaciones absolutas entre lo esperado para un nivel
escolar determinado y el rendimiento
real de un alumno. De un alumno con siete años se espera que rinda como la mayoría de los sujetos de su
misma edad. Si rinde como un alumno de seis
años, decimos que tiene un retraso absoluto de un año. La medida, a
pesar de lo amigable que resulte, no
puede aplicarse sin problemas. Una discrepancia de un año a los siete es
más importante que una discrepancia de
un año para los alumnos de quince. Por tanto, nos debemos preguntar si una discrepancia severa
debería determinarse por una cantidad de
tiempo fija (por ej. dos o tres años, como se defiende en algunas
obras), o si debería utilizarse una
fórmula de proporción o desviación estadística.
Se han llegado a emplear
sofisticadas fórmulas matemáticas (por ejemplo, la de
Myklebust, 1967) para determinar
de modo concreto cuando existe una discrepancia entre
las capacidades y los
rendimientos que pueda considerarse como DA. No obstante,
Frankenberger y Harper (1987)
encontraron que en el 43% de los casos no se utilizan las
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:31
[medidas de discrepancia en el ..]
(11:71-11:896) (Super)
Códigos: [crítica] [Diagnóstico]
No memos
medidas de discrepancia en el
diagnóstico de los trastornos de aprendizaje, a pesar de estar establecidas por la teoría e, incluso, en la
legislación. La razón de este abandono práctico
no está en el rechazo de la medida de discrepancia sino en las dificultades
de su aplicación.
De cualquier modo, el uso de
estas fórmulas también ha generado amplias críticas teóricas. Algunos argumentan que reducir la
complejidad de las dificultades de aprendizaje
a una sencilla fórmula es simplemente inapropiado (McLoughlin y Netick,
1983). Las dificultades de aprendizaje
es un problema complejo y multivariante (Kavale y Nye, 1986).
¿Cómo podría sólo la discrepancia
diagnosticar dificultades de aprendizaje (Kavale, 1987)?
Quizás la discrepancia entre
aptitud y rendimiento sea un argumento débil para definir las
DA
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:33
[Este patrón de desarrollo irre..]
(11:1630-11:2697) (Super)
Códigos: [crítica] [Diagnóstico]
No memos
Este patrón de desarrollo
irregular se ha convertido en la base de muchos de los diagnósticos y tratamientos de las
dificultades del aprendizaje. A nuestro juicio, la existencia de un patrón de desarrollo
irregular es evidente, pero necesita dos matizaciones.
La primera de ellas es que no
siempre se da un retraso en algún componente del desarrollo, sino una evolución cualitativamente diferente
a la de la población considerada normal. Por
ejemplo, en un caso de déficit de atención no hay siempre rendimientos inmaduros, correspondientes a rangos de edad inferiores
a los del sujeto, sino una atención de naturaleza
patológica por su labilidad o por su viscosidad. La segunda matización es que
el patrón irregular no sirve como
elemento de diagnóstico y clasificación de los escolares porque esta característica es también una de
las que definen a la deficiencia mental, de las
que el constructo DA se quiere separar. A este respecto, recordemos el
concepto de heterocronía que la
psicología europea aplica a la debilidad mental (Zazzo, 1973).
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:34 [La
discrepancia es intraindivi..]
(12:108-12:280) (Super)
Códigos: [crítica] [Diagnóstico]
No memos
La discrepancia es
intraindividual entre tareas de aprendizaje. Es una discrepancia en la facilidad
con que se adquieren algunas cosas
comparándola con otras cosas.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:35 [h)
¿Es preferible, entonces, e..]
(12:283-12:2302) (Super)
Códigos: [crítica] [Diagnóstico]
No memos
h) ¿Es preferible, entonces,
eliminar de la definición el criterio de discrepancia?
Algunos autores consideran cuáles
son las ventajas de eliminar la noción de
discrepancia de las definiciones y clasificaciones de dificultades del
aprendizaje. Hay muchas razones para
ello. Primero, la eliminación del concepto de discrepancia evitaría los problemas psicométricos asociados al cálculo
de diferentes puntuaciones incluyendo la
regresión a la media y otras fuentes de inestabilidad temporal. Segundo,
la eliminación situaría a la definición
de dificultades de aprendizaje en el mismo plano descriptivo que se encuentran las definiciones de retraso mental
y todas las de la psicopatología infantil
dimensional. Eso desplazaría la atención a la definición de las
dimensiones de las DA y la colocación de
los puntos de corte. Tercero, la eliminación podría permitir el desarrollo
de una clasificación más general de los
problemas escolares de los niños, especialmente
porque podremos incorporar a los niños de bajo CI al concepto de
dificultades de aprendizaje. La
consecuencia es, por supuesto, que más niños pueden ser identificados
como DA.
El esfuerzo invertido en la
operativización de la discrepancia ha distraído a los investigadores de enfrentarse a la verdadera
cuestión: cuándo tiene un alumno determinado
necesidad de recursos educativos especiales. La cuestión no es si los
alumnos entran o no en una categoría
psicométrica; tampoco si necesitan una mejor educación o una educación más personalizada, porque todos los alumnos necesitan eso; la cuestión
es si el alumno necesita una educación
especial, un currículum especial en todo o en parte, no destinado a los otros alumnos, adoptando estrategias y
organizaciones escolares especiales, usando
diferentes textos, diferentes formas de presentar la información, secuencias
diferentes de instrucción, cantidades
diferentes de prácticas guiadas, diferentes exámenes y diferentes estándares (Hallahan y Kauffman, 1991).
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:37 [i)
Exclusión de otras causas M..]
(12:2306-12:3463) (Super)
Códigos: [crítica] [Definición de Problemas de Aprendizaje]
[Diagnóstico]
No memos
i) Exclusión de otras causas
Muchas definiciones afirman que
las dificultades de aprendizaje no son en principio resultado de otros problemas personales y,
por ello, las DA son independientes del retraso
mental, trastorno emocional, déficit visuales o auditivos, o desventajas
sociales, económicas o culturales. Es
difícil sostener en la práctica esta exclusión teórica. La evidencia muestra que las DA suelen ser
secundarias a problemas personales o ambientales primarios, que son precisamente los que se
pretenden diferenciar del concepto de DA. Para
complicar el panorama, muchas veces, cuando evaluamos a un individuo, no
es fácil determinar qué problema es
primario y cuál es secundario.
Es muy importante reparar en el
origen del criterio de exclusión. Se sitúa en la necesidad de obtener fondos económicos para
la atención a los niños con trastornos del
aprendizaje escolar, que no tenían derecho a percibirlos por otros
conceptos (como tener deficiencia mental
o sensorial). Se trataba de definir una categoría de sujetos distintos a otros discapacitados que ya recibían atención
pública, con límites precisos entre ellos para
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:39 [que
no se pudiera producir con..]
(13:71-13:3936) (Super)
Códigos: [crítica] [Definición de Problemas de Aprendizaje]
[Diagnóstico]
No memos
Que no se pudiera producir
conflictos en la distribución de los recursos. Así, la incorporación de una cláusula de exclusión en
la definición pretende configurar las dificultades
de aprendizaje como una categoría separada y discreta. Se intenta con ello
una forma de decidir quién puede y (lo
que quizá sea más importante) quién no puede acceder a los recursos establecidos (Burbules, Lord y
Sherman, 1982).
Cualquier definición es un
enunciado teórico que especifica los límites de la categoría.
Por esto, la definición teórica
con exclusión ha sido adecuada, sobre todo mientras el campo ha estado bajo la influencia clínica
(hasta 1975). Sin embargo, y tras la adopción de enfoques más psicopedagógicos, la cláusula de
exclusión se está sometiendo a revisión.
Existe un acuerdo cada vez mayor
sobre la idea de que otras condiciones pueden ocurrir de manera concomitante con las dificultades del
aprendizaje. Por otro lado, y a nuestro juicio,
se ha producido un grave sesgo en el concepto mundial de DA debido a la
influencia de la política local
norteamericana, que nos parece injustificado mantener.
El diagnóstico doble de un
individuo con retraso mental y que exhiba ciertos trastornos mentales (p.e. esquizofrenia) no es una
situación atípica en el campo del retraso mental. En el área de las dificultades de aprendizaje,
las primeras definiciones no reconocen que las
dificultades de aprendizaje puedan coexistir con otras dificultades, como trastorno emocional o retraso mental. A partir de los
años 80, sin embargo, suele reconocerse que una
dificultad de aprendizaje puede darse de forma concomitante con otras
condiciones discapacitantes, pero se insiste en que no es el resultado directo
de tales condiciones o influencias.
Esto requiere habilidades
diagnósticas casi heroicas, especialmente porque la afirmación implica establecer qué discapacidad causa a
la otra. Por ejemplo, la definición propuesta
por el Interagency Committe (Kavanagh y Truss, 1988) es especialmente
sensible a la concomitancia de las
dificultades de aprendizaje con los problemas de atención pero no proporciona
la regla de decisión que guíe el proceso de identificación.
Quizá la exclusión que más nos
puede interesar examinar es la del retraso mental.
Admitamos por un momento que se
acepta esta exclusión. Kavale y Forness (1985)
proponen que la definición de dificultades de aprendizaje podría
beneficiarse de una mejor definición de
retraso mental.
Aunque deberían desarrollarse
reglas de decisión para establecer
criterios de identificación, se evitaría algunos de los problemas que conlleva
el uso de otras definiciones que
especifican como parámetros el procesamiento psicológico, daños del sistema nervioso central y otros
criterios imposibles de evaluar con confianza,
dado el estado actual de la ciencia.
Los campos del retraso mental y
de las dificultades de aprendizaje emplean criterios arbitrarios en las reglas de decisión para
identificar casos. Esto no es necesariamente
negativo, siempre que se sea consciente de este hecho y sus
consecuencias. Un ejemplo de ello es el
cambio, por la AAMR (en 1973), del límite superior de la deficiencia mental, de una a dos desviaciones típicas de puntos CI.
Si los niños con dificultades de aprendizaje no
pueden ser clasificados como retrasados mentales, debe considerarse el
hecho de que la identificación de las DA
está a merced de los cambios en la definición de retraso mental.
En el campo de las dificultades
de aprendizaje la arbitrariedad aparece en relación a los componentes de discrepancia y de exclusión.
Cuanto menor sea la discrepancia más alta
será la prevalencia de las dificultades de aprendizaje. Esto puede
llevar en algunos casos a invertir la cuestión (¿qué prevalencia deseas?) y en
función de la respuesta establecer los
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:41 [En
el área de las dificultades..] (13:1380-13:1841) (Super)
Códigos: [crítica] [Diagnóstico]
No memos
En el área de las dificultades de aprendizaje,
las primeras definiciones no reconocen que las
dificultades de aprendizaje puedan coexistir con otras dificultades, como trastorno emocional o retraso mental. A partir de los
años 80, sin embargo, suele reconocerse que una
dificultad de aprendizaje puede darse de forma concomitante con otras
condiciones discapacitantes, pero se insiste en que no es el resultado directo
de tales condiciones o influencias
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[Quizá la exclusión que más nos..]
(13:2277-13:2932) (Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
Quizá la exclusión que más nos
puede interesar examinar es la del retraso mental.
Admitamos por un momento que se
acepta esta exclusión. Kavale y Forness (1985)
proponen que la definición de dificultades de aprendizaje podría
beneficiarse de una mejor definición de
retraso mental. Aunque deberían desarrollarse reglas de decisión para establecer criterios de identificación, se
evitaría algunos de los problemas que conlleva el uso de otras definiciones que especifican
como parámetros el procesamiento psicológico,
daños del sistema nervioso central y otros criterios imposibles de evaluar
con confianza, dado el estado actual de
la ciencia
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[MacMillan et al. (1980) descri..]
(14:560-14:1155) (Super)
Códigos: [crítica] [Diagnóstico]
No memos
MacMillan et al. (1980) describen
un conjunto de factores que afectan a la
probabilidad de que un niño sea identificado como retrasado mental en
las escuelas públicas: diferencias en cuanto a la tolerancia del profesor
respecto al comportamiento desviado,
disponibilidad de recursos, filosofía de la dirección del centro respecto a
la identificación de los alumnos con
problemas y el nivel de logro medio en una clase. Todo ello influye en el comportamiento
identificador del profesor que a su vez ejerce un impacto en las tasas de detección. Lo mismo es sin
duda aplicable a las DA.
P 7: 03_03_DA_NEE.pdf - 7:53 [Y
decimos que un escolar tiene..]
(17:3048-17:3215) (Super)
Códigos: [Diagnóstico]
No memos
Y decimos que un escolar tiene
una dificultad de aprendizaje cuando tiene un
problema para aprender significativamente mayor que los niños de su edad
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